AEE- PS- Educação das Pessoas com Surdez - 15-02-2014

 Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez-

O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva, estabelece
como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e
das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento
e aprendizagem. O atendimento as necessidades educacionais específicas
desses alunos é reconhecido e assegurado por dispositivos legais, que
determinam o direito a uma educação bilíngue, em todo o processo
educativo.

O AEE deve ser visto como uma construção e reconstrução de
experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo
curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e
fragmentada do conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido
como uma teia de relações, na qual as informações se processam como
instrumento de interlocução e de diálogo.

As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser articuladas por
metodologias de ensino que estimulem vivências e que levem o aluno a
aprender a aprender, propiciando condições essenciais da aprendizagem
dos alunos com surdez na abordagem bilíngue.

Para construir um ambiente de aprendizagem favorável a esses e aos
demais alunos, que potencialize a capacidade de pensar de cada um, de
questionar e entrar em conflito com novas ideias, o professor da sala de
aula comum deverá buscar recursos e materiais diversificados. Por meio
de uma metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos ampliam sua
formação, indo ao encontro de respostas aos seus questionamentos, no
processo investigativo. Ao agir dessa maneira o aluno aprende a
aprender, desenvolvendo a linguagem e a língua, o pensamento, as
aptidões, as habilidades e os talentos.

O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar
em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa
nas aulas e o desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo,
social e linguístico, com os demais colegas da escola comum.

A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem
definidos pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o
assunto a ser estudado e elabora um plano de trabalho envolvendo os
conteúdos curriculares.

A elaboração do plano de AEE inicia-se com o estudo das habilidades e
necessidades educacionais específicas dos alunos com surdez, bem como
das possibilidades e das barreiras que tais alunos encontram no processo
de escolarização. Conforme Damázio (2007), o AEE envolve três momentos
didático-pedagógicos e visa oferecer a esses alunos a oportunidade de
demonstrarem se beneficiar de ambientes inclusivos de aprendizagem.

I. Atendimento Educacional Especializado em Libras

II . Atendimento Educacional Especializado de Libras

III. Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa.

Atendimento Educacional Especializado Em Libras

O AEE em Libras fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares
desenvolvidos na sala de aula. Esse atendimento contribui para que os
alunos com surdez participem das aulas, compreendendo o que é tratado
pelo professor e interagindo com seus colegas.

O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização o
professor do AEE trabalha com os conteúdos curriculares que estão sendo
estudado no ensino comum em Libras, articuladamente com o professor de
sala de aula. Trata-se de um trabalho complementar ao que está sendo
estudado na sala de aula, de uma exploração do conteúdo, em Libras; em
que o professor de AEE retoma as ideias essenciais, avaliando durante o
processo o plano de atendimento do aluno com surdez.

A proposta pedagógica deve possibilitar a ampliação da relação dos
alunos com o conhecimento, levando-os a formular suas ideias, a partir
do questionamento de pontos de vista e da liberdade de expressão. Para
que construam conhecimentos, as aulas devem ser planejadas pelos
professores das diferentes áreas.

O Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de Libras

As línguas de sinais são línguas naturais e complexas que utilizam o
canal visual-espacial, articulação das mãos, expressões faciais e do
corpo, para estabelecer sua estrutura. Todas as línguas são
independentes umas das outras e as línguas de sinais possuem estruturas
gramaticais próprias, compostas de aspectos linguísticos: fonológico,
morfológico, sintático e semântico - pragmático. A língua de sinais não é
universal e cada país possui sua própria língua de sinais com variações
regionais. No Brasil, a Libras, reconhecida pela Lei 10.436/2002, é
entendida como a forma de comunicação e expressão em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos,
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Um dos desafios das políticas públicas inclusivas para as escolas
brasileiras é a construção de ambientes educacionais para o ensino de
Libras, por meio de métodos adequados.

É direito das pessoas surdas o acesso ao aprendizado de Libras desde
a educação infantil para sua apropriação de maneira natural e ao longo
das demais etapas da educação básica, com a presença de um profissional
habilitado, preferencialmente surdo. Essa habilitação para o ensino de
Libras pode ser obtida por meio do exame Prolibras promovido pelo
MEC/INEP, ou por meio do curso de licenciatura Letras/Libras.

Segundo Brito (1995), a estrutura de Libra é constituída de
parâmetros primários e secundários: configuração das mãos, ponto de
articulação, movimento e disposição das mãos, orientação da palma das
mãos, região de contato e expressões faciais.

Os estudos e as pesquisas dos termos técnico científicos das
diferentes áreas do conhecimento, em Libras, estão em processo de
desenvolvimento. Sua sistematização visa ampliar o léxico da Libras e
geralmente é realizado na interação entre alunos, professores e
tradutores/intérpretes da Libras. A criação e organização desses termos
em Libras são fundamentais para:

*- Subsidiar o tradutor/intérprete e o professor bilíngue a trabalhar em Libras em seus vários contextos científicos;

*- Desenvolver referencial teórico que possibilite a apreensão de termos inerentes aos conhecimentos científicos;

*- Construir conceitos em sala de aula e possibilitar ampliação das
competências linguísticas da pessoa com surdez em Libras e em Língua
Portuguesa.

*- Gerar novas convenções em glossários e dicionários de Libras.

O ensino de uma língua requer critérios metodológicos que favoreçam a
contextualização significativa, considerando que nem sempre o signo
linguístico é motivado. Na organização do AEE, o professor de Libras
deve planejar o ensino dessa língua a partir dos diversos aspectos que
envolvem sua aprendizagem, como: referencias visuais, anotação em língua
portuguesa, dactilologia (alfabeto manual), parâmetros primários e
secundários, classificadores e sinais.

Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter
conhecimento estrutura e fluência na Libras, desenvolver os conceitos em
Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos.

O AEE deve ser planejado com base na avaliação do conhecimento que o
aluno tem a respeito de Libras e realizado de acordo com o estágio de
desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra. Após a avaliação
inicial, o professor de Libras precisa pensar não organização didática
que implica o uso de imagens e de todo tipo de referências.

No decorrer do atendimento os alunos interagem e vivenciam diálogos e
trocas simbólicas. Os professores e os alunos recorrem a vários
recursos pedagógicos, tais como DVDs, livros, dicionários, materiais
concretos, dentre outros. O professor do AEE avalia sistematicamente a
aprendizagem dos alunos em Libras: conhecimento dos sinais, fluência e
simetria. Em fluência e simetria, analisam: configuração de mão; ponto
de articulação; movimento; orientação e expressão facial. Avaliam também
o emprego de termos técnico- científicos, de acordo com o ano ou ciclo
escolar em que o aluno se encontra.

AEE para Ensino da Língua Portuguesa

A proposta didático pedagógica para se ensinar português escrito
para os alunos com surdez orienta-se pela concepção bilíngue - Libras e
Português escrito, como línguas de instrução destes alunos. Na educação
bilíngue os alunos e professores utilizam as duas línguas em diversas
situações do cotidiano e das práticas discursivas.

Para o ensino de a Língua Portuguesa escrita no AEE é importante considerar:

* Alunos com surdez e o ato de ler: além da atribuição de
significados à imagem gráfica, Martins (1982) define a leitura como a
relação que o leitor estabelece com a própria experiência, por meio do
texto. Envolve aspectos sensoriais, emocionais e racionais. Ler não é
dizer o já dito, mas falar do outro sentido é impossível uma leitura do
consenso, as diferentes interpretações revelam a riqueza presentes no
texto.

*Aluno com surdez e ato de escrever: o texto é uma tessitura de
palavras, ideias e concepções articuladas de forma coerente e coesa.
Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir
textos em Português objetiva torná-los competentes em seus discursos,
oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua
oficial e de transformar-se em sujeitos de saber e poder com
criatividade e arte.

Ao ensinar língua portuguesa escrita, deve-se conceber que o
processo de letramento requer o desenvolvimento e aperfeiçoamento da
língua em várias práticas sociais de interação verbal e discursiva,
principalmente da escrita.

Para Soares (2003), “o letramento, como o resultado da ação de
ensinar ou de aprender a ler e escrever, configura um estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência
de ter-se apropriado da escrita”. “Considera que o letramento traz
consequências políticas, econômicas, culturais para os indivíduos e
grupos que se apropriam da escrita, fazendo com que esta se torne parte
de suas vidas como meio de expressão e comunicação”.



Referências Bibliográficas

DAMÁZIO, M. F. M. Concepções Subjacentes: Educação das Pessoas com Surdez, 2005.

DAMÁZIO, M. F. M. Educação Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva (Tese de Doutorado).

Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005, p.117.

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com
Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista
Inclusão: Brasília: MEC, V.6, 2008.

SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

AEE- PS- Inclusão das Pessoas com Surdez - 06-02-2014

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

 A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:

• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa

AEE- PS - Educação Escolar das Pessoas com Surdez

EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA PESSOAS COM SURDEZ   06-02-2014

Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio. Doravante deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos reportamos a pessoas com uma deficiência auditiva, independente do grau da sua perda sensorial social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística. Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade. Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda apoia-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-se também segregar. Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva?

Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização das pessoas com surdez.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

 A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngüe, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos:

• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa

AEE- PS - Proposição do Caso Higor

Higor de Andrade Vinhal nascido aos vinte e sete dias de outubro de mil novecentos e noventa e sete, na cidade de Santa Casa da Misericórdia, filho de Délcio Soares Vinhal e de Dona Neila Soares de Andrade Vinhal. Os pais de Higor só percebeu que ele tinha limitações com oito meses, no qual levou ao pediatra, o mesmo não teve recursos para diagnostar e encaminhou para outra cidade. Aos dois anos de idade foi realizada avaliação audiológica no qual identificado audiometria com perda do ouvido direito de noventa e cinco decibéis e do ouvido esquerdo de noventa decibéis. Laudo de perda auditiva neurossensorial profunda do ouvido direito e perda auditiva neurossensorial de grau severo a profundo do ouvido esquerdo. Inicialmente a família procurou a APAE para que fosse feito a estimulação precoce, mas infelizmente o atendimento não era suficiente para a evolução de Higor. Higor tem um irmão chamado Mateus que também apresenta perca auditiva a que pode ser de origem genética. Assim da descoberta da limitação os pais também procuraram acompanhamento fonoaudiólogo e aparelho auditivo Higor rejeitava o aparelho, foi matriculado na APAE para fazer uma estimulação precoce, onde ele não se adaptou e tornou-se agressivo nervoso e não tinha um bom relacionamento com os colegas e até mesmo dentro de casa, sua vida escolar propriamente dita teve inicio aos 10 anos de idade em 2007 cursando a 1ª série conseguindo aprovação nos dois primeiros anos e na analise feita na ficha de aproveitamento do aluno nada consta da 3ª série repetindo assim a mesma. Nos anos seguintes Higor foi aprovado e até mesmo classificado chegando a concluir o Ensino fundamental. Os pais de Higor perceberam que Mateus já com cinco anos de idade estava perdendo a audição, o qual foi constatado era uma deficiência genética, mesmo tendo um atendimento na APAE, não foi possível alfabetizá-lo, foi solicitado aparelho auditivo a Mateus que aceitou numa boa, enquanto Higor não aceitou de forma alguma, tornando-o ainda mais agressivo. Ele frequentou outras escolas além da APAE, porém não se adaptou na APAE os pais ficavam mais tranquilos mais conscientes de que os professores não estavam preparados para tal missão. E diante de tantas dificuldades o pai já havia aposentado, resolveram então mudar para uma cidade mais desenvolvida foi onde resolveram mudar para Uberlândia em busca de uma educação de qualidade para os seus filhos. Era muito difícil a convivência em casa, pois não conseguiam se comunicar com ele, tornando-o mais agressivo quando tentava se comunicar e ninguém o compreendia. Ao chegar a Uberlândia os pais procuraram a Fundação Conviver para Crer, no qual ainda não eram alfabetizado, não compreendia a língua dos sinais, com leitura labial comprometida, sua comunicação era somente por gestos adquiridos no convívio social e familiar, hoje Higor aos dezesseis anos de idade está cursando o 1º ano do Ensino Médio. Segundo sua professora Higor é muito inteligente com facilidade de assimilar os conteúdos propostos, quando orientado corretamente compreende com facilidade e tem assiduidade às aulas, com habilidade na interpretação de textos, faz uso da pontuação corretamente, sua letra é cursiva e legível. Higor gosta muito de esporte como: futebol, basquete, handebol e vôlei, também gostam de passear no Center Shopping, internet, dormir, também já nadou, porém a areia dói nos olhos. Sua comida preferida é pizza, arroz, camarão, caranguejo, carne, feijão entre outros tipos de comidas. Na escola as disciplinas que ele acha mais fáceis são Artes, educação Física, Matemática e Português e Geografia não compreende o mundo, Ciência fala do corpo humano, mas ele tem dificuldade de compreender o corpo humano, História ele gosta  porque a professora fala muito, e ela não fala libras, mas tem um intérprete para auxiliá-la na sala de aula. A família agradece muito a escola, por ter contribuído muito para o desenvolvimento do seu filho.